人工智能技术驱动道德与法治课教学模式的革新
当今社会演进之快超乎以往，尤其是人工智能的普及，让人类面临新挑战，青少年身心成长亦遭遇诸多新难题，加上家庭教育缺失，学校责任更显重大。从基础教育奠基的角度看，义务教育阶段的道德与法治课肩负着培养未成年人生活关键能力的重任，然而受传统教学方式影响，部分学校的该课程未能及时有效回应中小学生现实生活中的新问题。基于教育学视角，对部分学校的研究发现：部分课堂教法仍较陈旧，未能及时洞察并回应学生的思想现状与成长困惑。若教师能合理运用人工智能（AI）等新兴技术赋能教学，或可提升该课程效果。为此，本文拟从三方面探索：一是梳理中小学生成长中出现的新问题，二是审视道德与法治课的现实困境，三是探讨新技术下教学范式转型的可行性。
一、未成年人遭遇成长的烦恼：新问题层出不穷
当前，社会转型与文化多元等因素引发的价值观冲突加剧。在此背景下，家庭养育与学校教育也面临巨大冲击：一方面，忙于生计的家长可能无暇顾及孩子的道德品格培养；另一方面，忙碌于班级事务的教师也可能无力顾及每位学生的道德困惑。遭遇成长烦恼的未成年人，该向谁倾诉？其道德人格成长依托何处？纵观当代青少年面临的诸多道德困惑，下列三个社会事实或许能揭示典型问题。
（一）陷入亲子关系困境中的孩子
家庭是学生的第一所学校，在成长中扮演关键角色。亲子关系不仅是家庭教育内容，更直接影响学生的心理健康、人格及情感能力。然而，伴随现代生活节奏加快，家庭生活日趋复杂，亲子关系问题频发。原因或许有两方面：一是代沟客观存在，两代人在价值观、思维和行为方式上有差异；二是家长日益加剧的教育焦虑妨碍了基于亲情的互动。此外，家庭结构呈现多元化，单亲或重组家庭中的孩子面临更复杂的亲子交往问题。对于这些孩子，学校理应成为其情感生长的重要支持力量。
（二）陷入校园欺凌困扰中的孩子
近年，全球校园霸凌事件频发，引起社会重视。我国中小学校园霸凌也备受关注。2020-2022年，中国青少年研究中心针对3108名未成年学生的调研显示，53.5%的学生表示曾遭受校园欺凌。这表明欺凌已影响相当多学生的校园生活质量。相关研究显示，欺凌事件中存在三种角色：主动欺凌者、被动欺凌者和被欺凌者。欺凌者多自我中心、易冲动；被动欺凌者多依附欺凌者、嘲笑受害者；被欺凌者多性格内向、胆怯或有身体/智力障碍。校园欺凌对未成年人身心成长有负面影响，甚至导致人格发展和社会适应不良。道德与法治课内容直接关联校园生活与人际关系，其教学效果直接影响欺凌防治。
（三）陷入自我认同危机中的孩子
当前，升学考试压力下，各年龄段学生不同程度承受学业压力。部分学生出现厌学、网瘾等问题。表层看是压力导致；深层看，当分数成为衡量成功的唯一标准，不擅长传统学习方式的孩子难以在现实中找到成就感。心理学研究显示，青少年自我认同危机是青春期核心问题。多次学业挫败后，内心难以整合“我是谁”“为何学习”等问题，易陷入思想混乱与痛苦。自我认同危机与厌学交织，一次失败即认定“无能”，多次失败则泛化为“什么都做不好”。心智未成熟的学生若消极认知得不到化解，可能影响学习兴趣及健全人格发展。实证研究显示，自我认同危机已成为困扰我国青少年身心成长的新问题。
总之，中小学生日常生活世界狭小，活动范围多在家庭与学校两点一线。心智未成熟的孩子难以独立化解思想困扰，亲子矛盾、校园欺凌、学业压力等问题可能成为“压垮骆驼的稻草”。应然视角下，家庭与学校承担不同责任；实然视角下，若家庭教育难以落实，学校应成为支持孩子身心成长的可靠力量。
二、道德与法治教学方式的现实困境
从培养社会主义建设者和接班人的角度看，道德与法治课教学效果关乎青少年对自我、他人及社会的认知水平及人际交往能力。但在课程实施层面，班级授课制似乎缺乏对学生生活境遇的具体关注。通过对部分学校的研究（文本分析、现场观察、深度访谈），发现教学方式存在明显不足：教学重难点的确立、教学内容的构成、教学活动的设计与实施等均在不同程度上忽视学生真实生活经验与教材之间的距离，导致教学与学生道德成长需求错位。
（一）教学重难点的确立：偏向教材的知识逻辑，忽视学生的生活境遇
通常，教学重难点是教学设计核心。教师依据课程标准、教材、学情综合考虑。学情分析旨在定位教学起点（现有水平与教材距离）。运用维果茨基“最近发展区”理论，确定学生认知现有水平与潜在水平的“可发展区间”。教材相对稳定，学情动态个别。教学重点由教材逻辑决定，教学难点由学生认知水平与教材要求差异决定。教师应基于学生认知现实考虑难点。但文本分析发现，部分教师在设计重难点时偏重教材逻辑，忽视学生遭遇的成长烦恼与困惑。
以亲子关系为例，分析某小学教师执教的“父母多爱我”（第三单元第10课）教案。从应然视角看，教学重点应兼顾课标要求与教材逻辑关联，难点应关注内容与学生经验的距离。备课需“备教材、备学生”。访谈发现，该教师偏重课标中“知道成长离不开家庭，感受父母养育之恩”，忽视了本课在单元中的定位及与后续内容的逻辑递进。该单元由“父母多爱我”“爸爸妈妈在我心中”“家庭的记忆”组成，逻辑链是从思想感情到行动，从小家庭到大家族。第10课重点在于培养三年级学生理性思考，超越感性认知。教案虽提出“理性思考”，却相对忽视情感体验层面（知情意行中的情感）。设计存在情感缺失，可能影响后续“爱父母体现在实际行动”的教学效果。同时，教学难点设计也存不足：以事例引导、方法指导、具体建议。但结合访谈与学情，教师出发点是“理想化家庭”，忽视现实多样性。该班36名学生中，有11人来自单亲、重组或与祖父母同住。教案缺乏对这些特殊境遇学生的关注。例如，单亲家庭孩子缺“完整父母之爱”，重组家庭孩子可能对继父母有戒备，与祖父母同住的孩子难与父母“说说心里话”。导致部分学生无法融入真实家庭经验，陷入认知情感困境。
（二）教学内容的组织：忽视教材与学生直接经验的联系
近年校园欺凌受关注，道德与法治课含相关主题，如六年级“知法守法依法维权”。目标指向自我保护意识及抵制欺凌。从教育学视角，教学目标实现取决于教学内容有效组织，即教材内容与学生直接生活经验融合。教师应“用教材教”而非“教教材”，基于学生经验进行心理学转化，帮助学生改组认知图式。以六年级“对校园欺凌说‘不’”为例，教师设计两部分：教师呈现教材事例（转学王然被恐吓），学生分组讨论。从教育学视角审视，设计存在问题：学生作为旁观者评判案例，聚焦“王然该怎么做”，未引导自我反思。虽能理性分析，但缺乏情感共鸣与情境沉浸，难以将“守法”内化为道德自觉。结合观察分析：其一，设计未聚焦教材与直接经验联系。教师重点让学生记住“校园欺凌对应的刑法罪名”及政策文件知识点。学生掌握法律知识，辨析违法，但法律仍是外在于情感体验的规范体系。这节课是“法律知识普及”，而非“法治教育”。其二，未引导学生将“概念之知”转化为“体认之智”。小组讨论中，学生以旁观者视角分析，难以体验王然的恐惧无助。活动停留在法律概念识记，是外在于直接经验的“概念之知”。知识源于直接经验，承载鲜活体验。校园欺凌法律知识植根于个体处理人际冲突的体验。若脱离生活体验，教学易异化为抽象概念讲授。
（三）教学活动的实施：忽视师生互动与学生自我认知的即时生成
面对学业压力、家庭矛盾等，心智未成熟的青少年需建立清晰自我认知、稳定自我认同及积极意义感。课标明确要求引导青少年客观认识自己，形成正确自我认同，懂得生命意义与价值。道德与法治课教学活动是提升自我认知的重要途径，通过师生、生生对话触发深度思考。有教育价值的课堂对话是思想互动。教师作为成熟教育者，应敏锐察觉对话中即时生成的困惑、矛盾或洞见，引导深入思考，构建全新自我。思维与思想同步发生，彰显教育价值。基于此，调研七年级“正确认识自我”教学设计与实施。通过分析教案、观察课堂、访谈发现，部分教师活动设计仍停留在预设知识点传递，对自我认知生成过程缺乏针对性引导。具体问题如下：其一，活动偏重预设路线，忽视思想现场生成。教案设计“我的中学生活”视频集锦及讨论问题（形象、满意度、同学看法）。文本看结合了学生现实。但现场看，学生活动单一。教师请两位学生根据三个提问发言，答案被引向固定知识点：满意或不满意。针对差异，教师仅引导得出“认识自己的重要性”。这种封闭式问题仅让学生得出预设结论，未激发探索自我复杂性的好奇心。其二，设计缺乏互动理念，错失对话良机。教案有“听听同学意见”，但设计意图偏重“鼓励表达”，忽视学生现场互动。教师偏重鼓励大胆描述，未提醒关注自我认知与同学评价的差异，导致学生无法意识到“他人看法”对调整“自我认识”的影响。同时，教师未触发对自我与他人关系的进一步思考。教师解释“课堂时间有限而内容多”，未认识理念不足。马克思指出“人是社会关系的总和”，课标要求引导学生在“认识自我”基础上“正确理解个人与集体关系”。理念上对“自我—他人”关系思考不足，导致“发现自己”课陷入形式化。
三、AI技术赋能道德与法治课教学范式转型路径探寻
当前，“AI+教育”成为时代课题，面向中小学生的AI产品众多。习近平总书记指出要“积极推动人工智能和教育深度融合”。AI不仅参与学校管理，也进入课堂。基于北京地区教师使用AI经验，针对道德与法治课问题，笔者认为借助AI技术可准确把握学情、模拟生活场景、创设对话情境，推动教学范式转型。
（一）AI技术支持学情分析，助力教师因材施教
良好的亲子交往体验是健全人格成长的基础，也是道德与法治课的重要任务。部分教师仅凭旧经验对待学生家庭生活体验，对个体新问题缺乏关注，导致教学远离真实生活体认。对照前文“父母多爱我”案例，尝试AI技术支持教师掌握学情。适当运用AI，教师可全面了解本班学生家庭生活现状，实现因材施教。备课阶段，教师可通过AI助手收集全班学生家庭生活数据，发现新问题。例如发布无记名问卷（如“与父母争吵原因”“感受父母爱的地方”“同住家庭成员”）。答案传给AI助教，分析结果便于教师了解家庭结构及亲子关系现状。从教育学看，教学难点需教师详细了解班级学生特点。前述案例中，教学难点是让所有学生感受父母之爱。AI数据分析显示，30人班级中1/3面临父母之爱缺失，1/3虽与父母同住却认为“不爱我”。教师需用心、有情，兼顾这些孩子的内心困扰与认知冲突，通过角色扮演等活动让他们充分表达感受。
（二）VR技术模拟真实生活场景，提供直观形象的教学资源
新一轮课改强调以学生发展为本，教科书向“学材”转变。“学材”意味着将教材间接经验与学生直接经验实质结合，实现杜威“使教材心理化”。前述“知法守法依法维权”教案，教师仍停留旁观者讨论，未融入具身体验。VR技术进入课堂，重构知识传授与学生经验关系，通过技术赋能实现教材内容与学生生活直接联结。课标要求“法治观念”是前提。结合六年级学生自我中心认知特点，VR可直观再现同伴交往场景，给予感官刺激，引导从“旁观者”变“亲历者”。如“对校园欺凌说‘不’”，借助VR营造虚拟校园场景，让学生扮演欺凌者、被欺凌者、旁观者并互换角色，实现沉浸式体验。教师不单纯呈现“王然被恐吓”文字，而是让学生通过VR“成为”王然。学生真切感受欺凌对身心伤害，突破自我中心，实现视角转换与情感共鸣。具身认知理论认为，道德认知根植于身体直观体验，推动道德判断力与行动力。VR与角色扮演结合，促成中小学建立“社会学习模拟实验室”，催生教与学变革。
（三）人机对话创设新型教学活动，提升学生的自我认知构建能力
自我认知影响身心健康。人对自我认知在与他人对话中逐渐形成。苏格拉底通过对话引导“认识你自己”。巴赫金指出存在意味着交往和对话。师生交流本质是对话式教育。基于AI技术的生成式大语言模型（如ChatGPT、DeepSeek）是“聊天机器人”，应用于课堂将开启教学改革新方向。以七年级“正确认识自我”为例，教师依据课标与学生特点重新设计。其一，备课阶段，教师设定AI具体身份（如七年级学生），输入预设问题（如“课外时间喜欢做什么”），通过人机交互模拟师生对话，推断学生认知水平。关键是课前用AI训练生成式大语言模型，提供丰富学习内容。其二，课堂阶段，创设对话活动：真实学生与AI学生或AI教师现场对话。通过即问即答，教师捕捉教育时机，引发学习者对待认知冲突，重新发现自己。例如，学生跟AI说“作业太多，没小学生活有趣”。AI建议：“就像你不能一直穿小学时的衣服一样，快乐的方式也会随着年龄增长而升级”。在AI支持下，学生眼界拓展，看到多彩新世界。同时，在教师引导的现场讨论中，学生思维广度深度变化，极大推动建立新自我认知、发现中学生活新意义。可见，学生与AI对话中，更多师生参与，每个人都是苏格拉底，师生重新发现自己，课堂呈现崭新面貌。
总之，AI技术在道德与法治课堂运用表明，技术赋能在促进教师主导和学生主体学习方面作用显著，主要体现在三方面：一是帮助教师全面准确收集数据、分析学情，推动因材施教；二是创设沉浸式体验场景，建立教学内容与学生直接经验关联；三是提供人机交互对话平台，助力教师即时觉察思想生成。鉴于道德与法治课独特使命，教师需主动超越传统方式局限，适当运用AI赋能教学，使教学更贴近学生认知特点与身心需求，不仅为课堂带来新局面，也能切实帮助学生主动应对现实新问题，形成社会期待的道德与法治素养，成长为心智健全的社会主义建设者和接班人。
参考文献略。
本文转自 | “人民教育出版社报刊社”公众号
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