【人工智能】以学生素养培育为本 构建人机协作新型课堂模式
技术被嵌入传统的课堂框架之中，犹如一件崭新的家具被搬进了老旧的房屋，表面摆设已然更新，内在格局却未曾改变。人机协作说起来并不复杂，真正实施时却最容易出现偏差，而这个最容易偏离的地方恰恰是不应该偏离的地方——究竟以何者为先。若将技术置于优先位置，课堂便会以设备为中心运转，教学也会被工具所裹挟前行。若将学生素养培育置于优先位置，技术便能寻得自身恰当的立足之地，人机协作也才能孕育出真正具备教育意义的课堂样貌。
一、人机协作课堂的根基在于素养培育的价值排序
人机协作课堂的构建，并非单纯的技术工程课题，而是关涉教育价值取向的根本问题。机器与人在课堂中各自承担何种职能、以怎样的形式相互配合、最终指向怎样的目标，这些问题的解答都取决于一个更为核心的判断——在这间教室里，什么才是最为关键的。若将知识传递的效率视为首要标准，那么机器的优势确实不容置疑，教师反而可能退居为设备操作员的位置。若将学生的素养培育视为首要标准，人机协作的整体设计逻辑便会发生根本性的转变。技术的职责从取代人的讲授转向支持人的思考，教师的精力从知识的传递转向思维的激发与品格的涵养。这一排序一旦厘清，课堂中诸多具体的实践问题便能获得清晰的解答。
（一）素养目标是人机分工的基本准绳
某沿海城市的一所小学在引入智能化学习终端六个月之后，遭遇了一个令管理层倍感困惑的状况。平台数据表明，学生的线上练习完成率与正确率都在持续攀升，然而课堂观察与教研组的反馈却揭示，学生的深度思考能力与表达欲望并未实现同步增长，甚至在部分班级呈现出回落的态势。究其原因，教师在适应智能系统的过程中，无意识地将教学重心倾斜至那些容易被系统识别和量化的环节。系统能够自动批改选择题，教师便布置更多的选择题；系统能够统计练习时长，教师便关注学生是否完成了线上任务。而那些系统无法自动评估的能力——提出优质问题的能力、在讨论中回应他人观点的能力、面对开放性问题时的创造性思维——由于无法产出即时数据，反而在课堂中被逐渐边缘化。问题症结并不在于技术本身，而在于人机分工时缺失了素养目标的约束。该校后来重新调整了实施方向，规定任何引入课堂的智能工具环节，必须事先在教研组内阐明该工具所支持的学生素养发展方向。凡是说不清目标的，一律不得进入课堂。这一要求看似朴素，却迫使教师在动用任何技术之前，先回归最根本的追问——学生需要发展何种素养，技术在其中的定位究竟是什么。
（二）人机协作中的教师角色不应降格为辅助者
在人机协作课堂的探讨中，有一种颇为流行的论调认为教师将转型为学习的陪伴者或辅助者。这一说法仅对了一半。诚然，当机器能够承担知识讲解与基础训练时，教师无需再固守讲台。但这绝不意味着教师应当退居辅助地位。恰恰相反，教师的作用在被技术释放之后，需要跃升至更为高远的层面。某市一位初中语文教师的实践为我们提供了有益的参照。她在古诗文单元运用了智能平台的讲解与背诵测评功能，将原本需要两个课时的基础知识学习压缩至一个课时内完成。腾挪出的时间，她用以组织一场围绕诗人题材选择展开的对比研讨。那堂课上，学生就几位诗人在相似境遇下为何选择不同意象来表达情感展开了热烈的辩论，教师始终在场，却并非旁观者。当一名学生抛出一个似是而非的观点时，她敏锐地捕捉并追问；当讨论陷入僵局时，她适时抛出新的视角重启思路。课后她回顾道，技术帮她搬开了知识传递这块沉重的石头，使她拥有精力与空间去做技术永远无法胜任的事——引领学生在文本中发现人性的复杂与审美的深邃。在此案例中，教师依然是课堂的灵魂人物，只是她的发力重心从知识的讲授转移至思维的点燃。这才是人机协作中教师角色应当实现的真正转型。
二、人机协作课堂的实践形态需要在关键环节扎实落地
人机协作课堂终归要依托一个个具体的教学环节加以实现。技术在其中发挥何种功能、如何与学生的素养培育形成有效对接，需要教师在课前、课中与课后进行系统化的整体设计。设计精当，人机协作便如行云流水般自然，技术隐而不彰却无处不在；设计失当，技术便会如一个喧宾夺主的闯入者，打断学习的节奏，分散学生的注意力。
（一）课前阶段借助技术助力教师精准研判学情
传统课堂中，教师对学生学习起点的把握主要仰仗经验与直觉。经验丰富的教师判断较为精准，青年教师则常常在课后才察觉自己讲授的内容学生早已掌握，或是自己略过的部分恰恰是学生最为困惑之处。人机协作课堂的建设，首先应当变革的便是课前学情的把握方式。北方某城市的一位高中化学教师在每个单元教学启动前，借助智能平台向学生推送一组诊断性的探查题目。这组题目的设计颇具匠心，并非简单检测学生是否预习了新知，而是探测学生已具备的相关概念结构。系统分析学生的作答模式后，会生成一份班级整体认知图谱，标注出大多数学生已形成的正确概念、普遍存在的迷思概念，以及认知水平上显著的个体差异。教师依据这份图谱确定单元教学的重难点，设计课堂研讨的关键问题。这位教师坦言，借助学情图谱之后，备课时长并未缩减，但备出的课程明显更具针对性，课堂上不再出现讲授许久学生却无动于衷的尴尬，也不再出现某处难点被一笔带过后作业中大量失误的情况。技术为教师的经验提供了数据参照，但最终决定教学目标与策略的，依然是教师本人对学科结构与学生发展规律的专业洞察。
（二）课中阶段借助技术拓展思维交互的新空间
课堂是学生素养培育的主阵地，人机协作在课中阶段的运用，应当致力于营造一个有利于思维交互的广阔空间。这一空间中的交互是多维度的，既涵盖师生之间的对话与点拨，也包括生生之间的讨论与切磋，还应当包含学生与学习资源之间深度的认知互动。某南方城市的一所初中在历史课堂上引入了一种课堂同步研讨工具。教师抛出一个开放性问题后，学生先在平板端独立书写自己的初始观点，系统在数秒内生成全班观点的关键词频谱图。教师快速浏览词频图后，识别出几种不同的思考路径，将持不同观点的学生混合编组开展面对面讨论。讨论过程中，学生可随时在平板端修改或补充自己的观点，系统实时更新观点分布态势。教师依据更新的数据判断是否需要在全班层面进行介入。这一设计的精妙之处在于，它并未让技术取代面对面的交流，而是借助技术为面对面交流提供了更为精准的起点与更为清晰的推进状态。个人的思考不可能凭空生成，它需要被激发、被回应、被质疑。技术在此处的价值，是使每一次激发与回应都能被教师迅速捕捉，从而为深度对话争取更为充裕的时间。而在深度对话中情感交流、眼神确认、语气中蕴含的微妙态度变化——这些思维交互中最为珍贵的部分，依然完整地留存于真实的面对面情境里。
（三）课后阶段借助技术支撑素养导向的持续性评价
素养培育是一个持续演进的过程，课堂四十分钟所能观察到的不过是片段。学生课后是否真正内化了课堂讨论中获得的认知，能否将课堂习得的方法迁移至新的情境，这些都有赖于持续性的观察与评价加以确认。人机协作在课后阶段的功能，便是为这种持续性的素养评价提供工具支撑。某地一所中学在推行项目式学习的过程中，为每个学习项目建立了电子档案。学生项目推进过程中的每一版方案、每一次研讨记录、每一份阶段反思，都被系统性地归档保存。教师定期查阅学生的项目档案，追踪其思维发展的轨迹。在一项关于社区垃圾分类方案设计的项目中，教师通过档案发现，一位平时成绩平平的学生在方案的多次迭代中展现出尤为突出的问题意识。她所提出的若干问题虽然文字表述尚欠流畅，却都切中了方案设计中最关键也最易被忽视的环节。教师在后续指导中对这位学生格外关注，鼓励她负责方案中最为核心的调研环节。最终，这位学生不仅出色地完成了任务，还在班级展示中首次以项目核心成员的身份向全班作汇报。教师事后感慨，若没有档案系统所留存的历程性证据，她很可能与这个孩子身上的这些闪光点失之交臂。在传统以分数为唯一评价尺度的模式下，她几乎不可能被看见。素养培育需要这样的被看见，人机协作为这种看见提供了可能。
三、推进人机协作课堂建设需要妥善处理若干关键关系
人机协作课堂的建设不可能一帆风顺，实践进程中必然遭遇各类矛盾与张力。部分关系处理得当，协同效应方能充分发挥；处理失当，即便技术投入再多也可能收效甚微。
（一）妥善处理技术使用频率与使用精准度的关系
教师群体中弥漫着一种朴素的不安——课堂上技术运用偏少，会不会被认为是不善运用新技术、跟不上时代步伐。这种不安导致部分教师在公开课或展示课上叠加各种技术工具，一堂课轮换四五种设备，学生目不暇接，教学环节支离破碎。而真正回归日常的课堂，技术使用反而比展示课上更为克制。一种更具建设性的思路是将技术使用的精准度作为优先于频率的衡量标尺。某市一位教研员在评课时明确表态，他不关注一节课动用了多少种技术，只关注技术是否运用在了关键之处，是否破解了一个不借助技术便难以解决的难题。在一次数学公开课上，授课教师在讲解二次函数图像时仅采用了一次技术手段，引导学生借助平板上的交互软件自主调整参数并观察图像变化。这一环节约持续八分钟，却成为整节课最为关键的认知转折点。学生通过亲手操作，直观地感受到参数变化如何影响图像的开口方向与顶点位置，这一发现的冲击力用静态板书几乎难以企及。教研员在点评中着重肯定了这种克制的运用方式。他指出，若技术仅在一个环节出现，但该环节恰好是学生思维发展的关键节点，那么这一运用的价值便远超那种满堂皆是却处处浅尝辄止的技术堆砌。
（二）妥善把握人机协作中的边界意识
人机协作课堂上，技术的能力边界与人的价值边界都应被清醒地辨识。技术擅长处理的是那些可标准化、可重复、需要快速反馈的任务。人无需在这些领域与机器较量，正如教师不应与计算器比拼运算速度一般。但同样关键的是，人也须警惕技术对课堂中那些不应被标准化领域的入侵。情感交流、价值讨论、审美体验、道德判断——这些归属于人的精神世界的活动，一旦被技术过度介入，教育的温度便会悄然流失。某地一位小学校长在部署智慧课堂时立下一条不成文的准则：涉及学生情感表达与价值观引导的环节，不得使用任何技术工具。例如语文课上的亲情主题阅读讨论，她并未让教师借助任何线上平台，而是将学生带入图书馆的阅读区，围坐一处朗读、分享与倾听。有人询问这是否意味着排斥技术，她回应，技术并非不可用，而是要区分场合。某些教育瞬间所需要的恰恰是没有技术介质介入的纯粹的人与人之间的交流。这种看似质朴的边界意识，折射出的是一种对教育本质的清醒体认。人机协作并不等同于人机融合，保留各自清晰的边界，反而能使协作更为健康持久。
结语
人机协作课堂的建设，归根结底并非一场技术的升级换代，而是一场关于课堂价值的重新审视与行动的深度调整。它的出发点必须是学生素养培育，归宿也必然是学生素养培育。技术在其中扮演的角色，既非替代任何人，亦非超越任何人，而是使教师从机械的重复性劳动中解脱出来，使课堂从单一的知识传输迈向丰富的思维交互，使学生从被动的接收者转型为主动的意义建构者。
作者：郭威彤，博士，西北师范大学教育技术学院（智能教育学院），副教授